O que verdadeiramente importa na actual reforma educativa – Reflexão de Pedro Mazeda Gil

No sector da educação assistimos recentemente a um confronto entre adversários fantásticos. Professores do ensino básico e secundário, de um lado – a ‘corporação’, situacionista – e o Governo, do outro – o ‘reformador’. Mas este confronto está centrado num aspecto acessório, a avaliação dos docentes.

Porquê acessório? Parece evidente que, se se quiser reger por boas regras de gestão, qualquer organização deve fazer uma avaliação regular do desempenho dos seus colaboradores e não vejo porque é que os professores deverão fugir a esta prática. Isto explicará o empenho do Governo neste ponto. Já a posição dos professores é a que cabe a uma corporação profissional, também ela empenhada, mas na defesa do statu quo, conquistado com árduas batalhas desde o 25 de Abril de 1974. É certo que os erros e atropelos do Governo no desenho e implementação do processo de avaliação merecem vários tipos de crítica e exigem correcções importantes. Mas a interpretação que a opinião pública faz da reacção dos professores como uma luta corporativa parece-me acertada e, aliás, corroborada tanto pelas intervenções públicas dos dirigentes sindicais, como pelas declarações televisivas de professores ‘anónimos’ no calor da batalha.

Mas, dizia eu, este aspecto é acessório – claro está, não do ponto de vista da ‘corporação’, mas do ponto de vista social. E é tal o poder de atracção deste acessório que até os comentadores habitualmente mais atentos e rigorosos se focalizam nele, perdendo-se na sua espuma. Porém, fugindo aos holofotes dos media, permanece a corrente de fundo da reforma do sistema educativo português. E, sim, parece tratar-se de uma verdadeira reforma; diria mais, uma mudança de paradigma científico-pedagógico. Utilizando uma expressão querida do actual Primeiro-Ministro, isto é o que verdadeiramente importa.

Já foi declarado publicamente, de modo suficientemente explícito e claro, pelos responsáveis governativos: a experiência mostra que a retenção não melhora os resultados escolares, antes incentiva o abandono; logo, reduza-se ao mínimo o recurso àquele instrumento. Escola sem retenção, será, pelo caminho mais fácil, uma escola sem abandono. E, digo eu, matam-se dois coelhos com uma cajadada, melhorando-se, a um tempo, as estatísticas escolares naquelas duas vertentes. A redução drástica dos instrumentos efectivamente usáveis pelos professores em sala de aula que permitam preservar um ambiente de disciplina e respeito na e pela escola (como, por exemplo, as faltas disciplinares ou o mecanismo de reprovação por faltas) insere-se neste contexto de excomunhão da retenção e abandono escolares.

Por mero acaso, com certeza, o objectivo estratégico aclamado pelo Governo não é conduzir uma reforma que leve, digamos, num prazo de dez anos a uma subida de dez lugares dos alunos portugueses no ranking internacional gerado pelo PISA1, mas é antes reduzir as taxas de retenção e de abandono, sem mais. Mas estas, por si, não aferem a qualidade do sistema de ensino em substância. Ao invés, o Governo deveria tomar a diminuição daquelas duas apenas como um objectivo operacional conducente à concretização do objectivo estratégico centrado, por exemplo, nos rankings PISA, sendo que a avaliação do sucesso (ou insucesso) da reforma educativa apenas poderia ter significado à luz da prossecução (ou não) deste último. Caso contrário, ficamos em mãos com um processo facilmente viciável, vulnerável ao designado efeito de moral hazard, e possivelmente inconsequente.

Mas, mesmo deixando de lado a visão extremada, inspirada na estética Romântica do séc. XIX, de que cada indivíduo, sujeito a uma orientação mínima, construirá o seu próprio conhecimento, posso imaginar um sistema de ensino em que, do primeiro ano ao décimo segundo, nenhum aluno reprova de ano, cada qual prosseguindo ao seu ritmo, extensão e intensidade. Tratar-se-ia, possivelmente, de um cenário em que se conseguiria formatar a oferta curricular às ‘necessidades’, ‘preferências’ e ‘capacidades’ de cada aluno, o que nos remete para o conceito de currículo alternativo levado ao extremo. Será isto, em absoluto, exequível, sobretudo num contexto em que a ausência de disponibilidade financeira – excepto para os benditos quadros interactivos – está a levar as escolas, outra vez, para a constituição de turmas com bem mais de vinte alunos, ao mesmo tempo que se encerram estabelecimentos de ensino, que não se conseguem renovar os contratos do pessoal auxiliar e que as infra-estruturas físicas de base se degradam?

De qualquer modo, mesmo num cenário de currículos alternativos funcionando em pleno deverá haver uma forma de avaliação do desempenho dos alunos em causa, ou seja de medida da extensão do cumprimento dos objectivos pré-estabelecidos, de modo a ser possível uma discriminação positiva entre alunos. O mercado de trabalho, no fim e ao cabo o destino de todos eles, não espera outra coisa. As declarações públicas dos responsáveis governativos não parecem ter adiantado nada a este respeito. Apenas ficou claro que o caso finlandês é, também nesta área, exemplo a seguir pelo nosso Governo.

Na verdade, a Finlândia tem merecido grande atenção internacional, designadamente pelos excelentes resultados nos rankings PISA (primeiro lugar em vários anos). O seu sistema de ensino tem características muito próprias, podendo salientar-se, esquematicamente, dois pontos: o reduzido número de regras impostas de ‘cima para baixo’, numa estrutura altamente descentralizada, e o forte espírito de auto-avaliação. Mas a Europa reúne uma grande diversidade de sistemas. Destaco também o caso da França, o qual, não tendo resultados tão brilhantes quanto a Finlândia nos rankings PISA, se tem posicionado, ainda assim, nos lugares cimeiros. E destaco-o porque o modelo que segue é justamente um exemplo de forte centralização e de regras impostas de ‘cima para baixo’.

E onde Portugal se poderá encaixar? Antes de respondermos a esta questão, convirá ter em mente que as instituições, para serem sustentáveis, precisam de encontrar um equilíbrio no seu seio, um género de mecanismo de checks and balances, recorrendo à conhecida expressão anglo-saxónica. No caso da Finlândia, a relativa ausência de regras de emanação centralizada é compensada por uma enraizada cultura de auto-avaliação ao nível individual. O caso francês parece ser um exemplo do inverso. A aplicação do primeiro modelo ao contexto português, para mais sem margem para incremento de meios financeiros, arrisca-se a redundar num sistema sem regras fortes centrais e sem mecanismos de auto-avaliação e de correcção ao nível individual, grandemente ausentes da cultura nacional2. Em contraste, os dados sugerem que o estudo do caso francês poderia ser bem mais frutuoso, dada a proximidade à forma histórica de relacionamento do Estado com os cidadãos em Portugal.

Mas, em todo o caso, veja-se que a estratégia governamental é coerente. Por um lado, como se disse acima, pretende-se uma escola inclusiva (lembram-se da velha Utopia da Escola Inclusiva?), sem retenção, sem abandono, com muitas aprendizagens mas sem ensino, em que os professores deixam de o ser, para assumirem o papel de entertainers. Por outro, a organização interna dos grupos docentes, ao nível da escola, está já a ser feita em detrimento e desvalorização da especialização em áreas científicas. Por outro ainda, a formação de professores, nas Escolas Superiores de Educação e nas Universidades, entretanto adaptadas ao processo de Bolonha, ficará com uma componente de especialização científica muito reduzida. Ou seja, se as mais recentes levas de professores destinados ao ensino básico e secundário já demonstram debilidades notórias ao nível científico, em parte como reflexo da democratização do ensino da década de 90 do século passado, imagine-se o efeito da nova linha formativa assumida pelo governo. Mas, como disse acima, tudo isto é coerente. Para quê ‘professores de Português’, ‘professores de Matemática’, ‘professores de Física e Química’, ‘professores de Filosofia’, se não se vai ensinar Português, Matemática, Física e Química ou Filosofia?

Em conclusão, se nos mantivermos nesta trajectória, para o que é que nos devemos preparar? Provavelmente para um sistema dual, com um ensino público do tipo ‘depósito de crianças e jovens problemáticos’ com docentes ‘entertainers’ versus algum ensino privado, que, usando a sua autonomia, fará (como já faz agora) a senda dos modelos pedagógicos que desenvolvem processos de ensino-aprendizagem nos quais métodos e técnicas próprios de uma sociedade da informação se conjugam com a ‘antiquada’ tríade objectivos-avaliação-selecção. A ilação a tirar em termos de política é que, sendo certo que o sistema educativo na sua versão anterior não era satisfatório e que, portanto, não fazer nada não seria alternativa, há claramente que discutir as opções tomadas pelo actual Governo no que toca os termos fundadores da reforma educativa em curso.

1Programa internacional da OCDE para o controlo da aprendizagem, que classifica os resultados obtidos por alunos de 15 anos de 32 países em testes que medem as suas competências na leitura, matemática e ciências.

2Um argumento semelhante parece ser o que sustenta a crítica à aplicação do modelo dinamarquês da ‘flexi-segurança’ ao nosso mercado de trabalho, prevendo que, daquele modelo, apenas consigamos, verdadeiramente, aplicar a ‘flexibilidade’, uma vez que a ‘segurança’ depende, em grande parte, de uma cultura empresarial e laboral que não possuímos.